mardi 21 août 2007

Les tribulations sarkoziennes en Afrique et l’histoire à l’école (Bernard Girard)

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Les tribulations sarkoziennes en Afrique


et l’histoire à l’école


Bernard GIRARD,

professeur d’Histoire-géographie à Laval


Il ne viendrait probablement pas à l’esprit d’un chef d’État africain d’évoquer dans un discours officiel «l’homme européen», «l’homme américain» ou «l’homme asiatique», un homme fantasmé, imaginaire, enfermant derrière une figure unique, dans un stéréotype, la diversité du genre humain.

[Commentaire] Certes, plusieurs passages du discours présidentiel sont marqués par une tendance à la généralisation, par un essentialisme voilant la réalité historique. Mais ce défaut n'est pas propre à "l'homme européen". Combien d'auteurs africains parlent-ils de "l'homme blanc"...? Les exemples seraient légion. Senghor l'a fait - de manière très positive. Mais le colonel Khadafi, au 8e sommet de l'Union africaine en février dernier, déclarait sans mesure : "Il fut un moment où l’homme blanc se croyant supérieur, nous a traités comme des animaux". Le site Africamaat, qui se revendique des ouvrages de Cheikh Anta Diop parle du "Démon blanc" à qui il faut faire la guerre parce qu'il est un "ennemi de l'Afrique"... (MR)

C’est pourtant à ce genre de généralisation abusive que s’est livré Sarkozy dans son discours de Dakar, poussant même la caricature et l’ignorance jusqu’à nier que ce fameux «homme africain» ait pu avoir une histoire : «Le drame de l’Afrique, pérore-t-il, c’est que l’homme africain n’est pas assez entré dans l’histoire. Jamais il ne s’élance vers l’avenir, jamais il ne lui vient à l’idée de sortir de la répétition pour s’inventer un destin.» On se sait s’il faut avoir honte ou franchement rire de ces paroles pontifiantes qui révèlent, au-delà d’un formidable orgueil, une profonde méconnaissance de l’Afrique mais aussi, tout bonnement, de l’histoire.

Plusieurs écrivains africains lui ont répondu par une lettre ouverte (Libération, 10 août 2007), leçon d’histoire fort divertissante : «Il nous reste simplement à tomber d’accord pour définir le sens de ce mot histoire. Car quand vous dites que l’homme africain n’est pas assez entré dans l’histoire, vous avez tort. Nous étions au cœur de l’histoire quand l’esclavage a changé la face du monde. Nous étions au cœur de l’histoire quand la colonisation a dessiné la configuration actuelle du monde. Le monde moderne doit tout au sort de l’Afrique et quand je dis monde moderne, je n’en exclus pas l’homme africain que vous semblez reléguer dans les traditions et je ne sais quel autre mythe et contemplation béate de la nature. Qu’entendez-vous par histoire ? N’y comptent que ceux qui y sont entrés comme vainqueurs ? Laissez-nous vous raconter un peu cette leçon d’histoire que vous semblez fort mal connaître.» À la décharge de Sarkozy, on pourra toujours dire qu’il n’est sans doute pas le seul à fort mal connaître l’histoire de l’Afrique. Cette histoire d’un continent séparé de l’Europe par une petite quinzaine de kilomètres (la largeur du détroit de Gibraltar), reste superbement ignorée par les Français et tout spécialement par les programmes scolaires.

Les propos du Président révèlent l’inadaptation

de certains programmes scolaires français.

Alors que plusieurs millions de citoyens français ont leurs ancêtres proches en Afrique, alors que, sauf découverte contraire des paléontologues, l’Afrique reste le berceau de l’humanité et que, d’une certaine façon, nous sommes tous des Africains, l’Éducation nationale persiste à mépriser l’histoire de l’Afrique, comme si elle n’existait pas ou n’était pas digne d’intérêt. Constatation qui vaut également pour les autres parties du monde. À la rigueur — et c’est là une singulière limite — les élèves feront connaissance avec les civilisations étrangères lorsque l’Europe établit un contact avec elles mais c’est toujours l’Européen qui impose son regard : les Amérindiens n’apparaissent dans la conscience des élèves que lorsqu’ils sont «découverts» par Christophe Colomb, comme les Chinois sous la plume de Marco Polo. Il est vrai que le point de vue sur l’Afrique a commencé à s’ouvrir depuis quelques années : sous diverses influences et malgré bien des oppositions — cf. l’inénarrable amendement parlementaire sur les «effets positifs de la colonisation» — la colonisation et l’esclavage ne sont plus des sujets tabous.

[Commentaire] Qu'est-ce qu'un "tabou" ? C'est ce dont on ne doit pas parler par crainte ou par pudeur, c'est aussi un interdit à06d5_1 caractère religieux. Dans ce cas la colonisation et l'esclavage n'ont jamais été des sujets "tabous"... Deux exemples pour rétablir la vérité.
Le manuel Malet-Isaac de 1937, destiné à l'enseignement primaire supérieur, couvre l'histoire contemporaine de 1852 à 1914 sur 410 pages de texte serré. La leçon X s'intitule "la formation d'un nouvel empire colonial français" (p. 135 à 159). De nombreuses connaissances sont délivrées, centrées sur les différentes phases de la conquête. Évidemment, l'idéologie sous-jacente est celle de la bonne conscience coloniale : "Comme dans tous les empires coloniaux, la question indigène soulève de graves difficultés. Dans les colonies comme l'Afrique occidentale, les noirs à demi civilisés ont acepté facilement la domination française qui, malgré certains abus, s'est montrée généralement bienfaisante. Par contre, les peuples plus civilisés de l'Indochine et de l'Afrique du Nord se sont montrés plus réfractaires. On ne peut espérer se les concilier que par une politique d'éducation et de collaboration, en respectant leurs croyances et leurs traditions, en allégeant les charges qui pèsent sur eux, et en les faisant participer aux profits de l'oeuvre économique" (p. 147).
Autre exemple. Le manuel de l'éditeur Delagrave pour la classe de Première, en 1972, couvre l'histoire contemporaine, 1848-1914 ; il l'est l'oeuvre de J.-M. d'Hoop, maître-assistant à la faculté des Lettres et sciences humaines de Paris, et de R. Hubac, inspecteur général (445 pages de texte dense). Les chapitres "l'expansion européenne dans le monde", "l'empire colonial français" et "la colonisation européenne" vont de la page 329 à la page 383. On ne cache pas les conquêtes, ni la répression, ni la "pacification". Mais il est vrai que l'horizon reste "la diffusion de la civilisation européenne dans le monde" (p. 339), qui ne nie pas cependant les "résistances".
Pourquoi donc créer des légendes sur de prétendus "tabous", sinon pour apparaître soi-même comme un courageux pourfendeur de chimériques "interdits"...?
(MR)

On observera néanmoins qu’ils interviennent bien tardivement dans le cursus scolaire, présents surtout dans les programmes de lycée bien davantage que dans ceux de collège ou de l’école primaire. Faire découvrir l’Afrique lorsque les marchands d’esclaves ou les colons y mettent les pieds n’est d’ailleurs pas dénué d’une certaine ambiguïté dont il n’est par sûr que les écrivains auteurs de la lettre ouverte à Sarkozy, comme les historiens qui militent sur ces thèmes, arrivent à se départir totalement. Car d’une certaine manière, raconter l’histoire de l’Afrique à partir du Code noir ou des premières incursions portugaises au XVe siècle, apparaît étrangement réducteur pour un continent qui a connu l’homme de Toumaï et les Australopithèques. Est-ce à dire que les Africains ne pourraient décidément avoir d’autonomie, d’existence propre, en dehors de leur rencontre avec des peuples extérieurs ?

On peut se demander si cette fixation exclusive sur la période coloniale n’aboutit pas, d’une certaine manière, à conforter l’image sarkozienne et les clichés complaisamment véhiculés sur «l’homme africain [qui] n’est pas assez entré dans l’histoire». Parce qu’il ne serait pas entré dans le champ de vision des autres ? Les errements de l’enseignement de l’histoire à l’école n’expliquent évidemment pas tout et ne sont pas responsables à eux tout seuls des aberrations ou de l’inanité de la politique étrangère d’un pays. ­Disons simplement qu’ils y aident.

L’histoire à l’école reste encore trop exclusivement centrée sur l’histoire de France [contre-vérité aberrante pour qui connaît un peu les programmes scolaires : voir note ci-dessous], construction romancée et en grande partie imaginaire destinée, selon la formule qui avait cours il y a encore peu de temps, «à faire naître chez l’enfant une conscience nationale» (1). Comme s’il n’y avait rien de mieux à faire que de corseter labloch_etrange_defaite_l25 conscience enfantine dans le cadre étriqué de la nation. [Voilà bien une formule convenue... et assez ignorante  de la réalité historique de la nation française... L’historien Marc Bloch, fondateur des Annales, écrivait qu’en mai 1940, “sur les hommes qui en ont fait leur chant de ralliement, la Marseillaise n’avait pas cessé de souffler, d’une même haleine, le culte de la patrie et l’exécration des tyrans. (…) Je n’ai jamais cru qu’aimer sa patrie empêchât d’aimer ses enfants ; je n’aperçois point davantage que l’internationalisme de l’esprit ou de la classe soit irréconciliable avec le culte de la patrie ” (L’étrange défaite, examen de conscience d’un Français). MR] Cadre étriqué et pernicieux : on peut penser que les réflexes de méfiance, de xénophobie ou de racisme, profondément enracinés chez beaucoup de Français, trouvent au moins en partie leur source dans un récit historique, celui véhiculé par les programmes scolaires, qui ne montre l’étranger que sous l’angle du danger, lors des guerres et des invasions. Leur désintérêt marqué pour les enjeux internationaux, qui laisse la place libre aux discours farfelus des dirigeants — comme ­celui de Sarkozy à Dakar — ou les initiatives les plus extravagantes, par exemple la vente d’un réacteur nucléaire et de missiles à un dictateur connu pour sa complaisance envers le terrorisme, peut s’éclairer à la lueur de la profonde ignorance de l’histoire du monde dans laquelle ils sont éduqués.

Bernard Girard
Libération, page "Rebonds", lundi 20 août 2007
© Libération

(1) Suzanne Citron, le Mythe national (éditions Ouvrières, 1987).

note sur les programmes scolaires
Les programmes de collège couvrent toute la période du néolithique au 11 septembre 2001. En classe de 6e, seules deux pages concernent la Gaule. Les élèves apprennent l'histoire de l'Égypte ancienne, des Hébreux, de la Grèce et de la Rome anciennes. En classe de 5e, sont traitées les civilisations de Byzance, de l'Islam et de l'Occident chrétien, puis de la Renaissance. En 4e, la dimension européenne domine les leçons d'histoire, et en 3e on étudie les deux guerres mondiales et le monde jusqu'en 1989 et même jusqu'en 2001…
Au lycée, en classe de 2e, il n'y a que 3 chapitres sur 10 (…!) qui évoquent la France, et en 1ère, une partie du programme sur trois… Ne parlons pas de la Terminale.
Il y a belle lurette que le "centrage" sur l'histoire de France a été abandonné...

Michel Renard

livre_julaudJ


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mercredi 27 juin 2007

des professeurs d'histoire parlent

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Ferry et Clemenceau (en 1893), le cargo Chandernagor affrêté
par l'État pour le transport de militaires lors de l'expédition de Madagascar en 1885



des professeurs d'histoire

parlent du sujet de Bac sur la colonisation


baccalaureat



merci de vos précisions

Je suis en train de corriger le bac et je vous remercie de toutes vos précisions. C'est très utile pour nous professeurs, vos collègues, pour appréhender le sujet.

Hélas, j'en suis à une vingtaine de copies et force m'est de constater qu'effectivement les élèves se contentent de paraphrase... J'avais étudié ce texte en classe avec mes élèves cette année et je l'avais opposé au discours complet de Ferry, du même mois. Je ne corrige pas mes élèves bien sûr, mais j'ai comme dans l'idée que, même en l'ayant étudié, les réponses ont été orientées par les questions et que la réflexion personnelle ne peut être très construite. Ainsi, toutes mes copies se ressemblent, vaste paraphrase entre un clémenceau humaniste et un ferry colonialiste et raciste.
J'essaie donc de prendre du recul, de me contenter de noter "le bac"... mais c'est assez frustrant de demander si peu aux élèves de Terminale et c'est assez douloureux de constater qu'en effet la rigueur historique n'a pas été des plus solides dans le choix du questionnement (on aurait pu justement se servir du propos de Clemenceau pour faire comprendre qu'il parlait au nom de quelqu'un d'autre et qu'il pouvait être subjectif... Hélas la 4eme question adopte clairement et purement un point de vue manichéen... avec toutes les conséquences mémoriales que cela aura pour nos élèves qui retiendront ce texte référence)

cordialement
Christophe, prof au lycée Chrestien de Troyes (à Troyes)

lyc_e_Chrestien_de_Troyes

Posté par chris10, mercredi 20 juin 2007 à 10:21



Cela fausse, de toute évidence, le sens des documents

Très intéressant. Les coupes et les déformations de texte sont classique pour le bac, c'est d'ailleurs installé depuis très longtemps. Cela fausse, de toute évidence, le sens des documents.
Je ne sais pas quelle audience les diverses remarques épinglées de ci et de là peuvent avoir sur la rédaction des épreuves mais je continue à croire qu'il serait bon que cette démarche soit amplifiée.
Voulez-vous simplement en rester là ou essayer de porter un peu plus haut ces remarques ? Il faudrait d'abord voir si de tels errements se retrouvent dans les autres disciplines.Histoire_au_bac_pour_les_nuls
Cordialement.

Hugues Vessemont
Lycée Montesquieu Herblay
(auteur de L'histoire au bac pour les nuls, ouvrage sérieux malgré tout....)

Envoyé par courriel le mercredi 20 juin 2007


Pour revenir sur vos critiques

Bonjour monsieur,
Merci de votre analyse du document dont j'approuve entièrement le fond.

Je suis l'auteur de la correction que vous avez reprise, et j'approuve vos deux premières critiques. Je viens d'écrire un billet sur mon blog pour reprendre votre analyse, revenir sur les deux erreurs et nuancer la troisième.
Je vous sais gré d'avoir corrigé votre première version à la suite de l'intervention de M. Augris.
Une question seulement : pourquoi n'avoir repris et critiqué que ma seule correction alors que bien d'autres circulent sur le net ?

À bientôt

Hugo Billard
professeur d'histoire-géographie au lycée Coubertin de Meaux
http://lewebpedagogique.com/histoire

lyc_e_Meaux

Posté par Hugo Billard, jeudi 21 juin 2007 à 12:17



Cassagnac n'était pas monarchiste…Cassagnac

…mais comme toute sa famille, un bonapartiste constant… et bien connu. Merci à Michel Renard de faire la rectification nécessaire.
Bien cordialement

Pierre Boutan


Posté par Boutan, samedi 23 juin 2007 à 20:23


 Cassagnac était bonapartiste...

... bien sûr, le fait est aisément vérifiable. Ce que je n'avais pas fait, me fiant9782707149374 sans plus de précaution à la note relative à ce personnage figurant dans le livre de Gilles Manceron, 1885. Le tournant colonial de la République (La Découverte, 2007, p. 51).
Merci pour votre lecture attentive. J'ai rectifié.

Bien cordialement aussi.

Michel Renard

Posté par Michel Renard, samedi 23 juin 2007 à 23:43



ceci dépasse le BAC

Je suis enseignante d'histoire et je crois enseigner une matière qui doit permettre à tout un chacun de mettre les faits et les evenements en perspective. Ceci devient de plus en plus difficile vule quotat horaire d'une part et d'autre part notre discipline n'est plus considérée comme un élément fondamental pour former "l'honnête homme" mais comme un des éléments qui doit servir à avoir le Bac, une marchandise à consommer !
Par ailleurs depuis quelques années le fait colonial revient en force et pas toujours pour une amélioration de sa perception mais utiliser à des fins de bourrage de crâne parla droite qui nous gouverne et cela ne va pas s'améliorer - je laisse chacun deviner pourquoi -
vos remarques me rassurent MERCI A VOUS


Posté par cosmete, dimanche 24 juin 2007 à 18:03



Bientôt tous commissaires politiques ?

Je crois que les commentaires précédents (Le site noir et Cosmète - prof (?) qui écrit avec beaucoup de fautes et qui se trompe totalement sur le problème traité ici) illustrent très bien le manichéisme qui règne sur le sujet. Le site noir croit que resituer les discours dans leur contexte (en tenant compte de l'évolution sémantique) pour comprendre les raisons qui ont motivé Ferry dans sa politique coloniale revient à cautionner le colonialisme (etc, etc...)!!
J'ai fini mon paquet de copies et j'ai heureusement eu le plaisir de lire quelques candidats qui remarquaient que les propos de Ferry étaient rapportés par Clemenceau qui pouvait les déformer... J'ai bien entendu valorisé ces remarques, mais les consignes de correction ne m'ont pas expressément invité à le faire !
Je suis d'ailleurs "tombé" sur votre blog en cherchant les discours originaux, tant il me semblait curieux que Ferry ait pu prononcer que "(sa) politique, c'était la guerre!", paroles que je voyais nettement mieux émaner de la bouche du Père-la-Victoire.
Merci, en tout cas, d'avoir éclairé ma lanterne, avec beaucoup de connaissances et de rigueur.

PS : avec ce sujet, l'EN fait d'une pierre deux coups (accélérer la transformation deMao l'enseignement de l'Histoire en "éducation politique" pseudo-citoyenne et... donner des points aux candidats !! De la paraphrase et de l'indignation faussement argumentée : il fallait être vraiment très faible pour ne pas récolter 4 points sur 8...)

 

Posté par geister, mercredi 27 juin 2007 à 04:00


quelques remarques d'un correcteur

Professeur en lycée je découvre avec intérêt votre site et me permets quatre remarques.

1) Je viens d'achever la correction de mes 98 copies (moyenne 9,18). Un tiers a pris le document en question et les notes ne sont pas brillantes (moins de 3 sur 8). J'avance 2 explications : - des réponses difficiles à évaluer (peu de référence précises; beaucoup de paraphrases) - les élèves qui ont pris ce doc ont généralement pris l'étude de doc qui inspire aussi les candidats limités en connaissances. Aussi suis-je amené à penser que les élèves les plus sérieux ont préféré le doc Plan Marshall pour lequel les connaissances à mobiliser étaient plus faciles à repérer.
Cependant, mises à part quelques "perles" rares (2 copies)sur le racisme de Ferry, les candidats ont respecté les consignes de prudence dans leurs jugements données par leurs professeurs

2) Je ne peux que constater et comprendre la faiblesse de la contextualisation économique et politique dans les réponses. La colonisation est programmée en Terminale S pour expliquer la logique de la décolonisation, dans un temps chronologique qui, pour le reste des thèmes, ne concerne que l'après 1945. Aussi, nous ne pouvons, dans l'heure consacrée "aux temps des conquêtes coloniales" qu'évoquer les passerelles avec les chapitres sur l'âge industriel et l'affirmation de la IIIe République étudiés.... l'année précédente, en première ! Il est regrettable que le processus de colonisation ne soit pas analysé dans son complexe contexte et soit ainsi programmée en TS, privilégiant, de fait, une vision "déterministe" de l'histoire. Le programme de Première L/ES est, quant à lui, mieux construit : la colonisation est intégrée dans l'âge industriel.

3) Achevant une thèse en histoire économique, je suis assez étonné que les facteurs économiques soient minorés par les historiens de la colonisation dans les années 1880-1885. Les pays d'Europe n'attendent pas 1892 pour se livrer à une véritable "guerre des tarifs" pour reprendre une expression de l'époque (Molinari Journal des débats, juillet 1885). La France, encore 2e puissance exportatrice en 1882 (au moins 20% de notre production industrielle était exportée d'après P. Verley), voit se fermer nombre de marchés depuis 1873, tandis que le climat social se dégrade en France dès la fin de 1883 ; la recherche de débouchés "coloniaux" pouvait donc apparaître logique à des gouvernements qui se sont appuyés sur l'économie pour faire accepter la République (Plan Freycinet entre autres). Une solution commerciale jugée d'ailleurs simpliste qui enflamma la polémique (voir Yves GUYOT, Lettres sur la politique coloniale, 1885). La question des débouchés dans le débat colonial semble donc avoir toute sa place en 1885.

[sur ce sujet : protectionnisme et expansion coloniale]

4) À noter enfin que la violence verbale et caricaturale de Clemenceau à l'égard de Ferry peut aussi se comprendre à l'aune d'une campagne électorale pour les élections législatives (octobre 1885). Nous avons vu récemment que ce genre de débats pouvait être outrageant. Et pour se faire une idée des réelles convictions anticolonialistes de Clemenceau, il serait intéressant de connaître le bilan ou les positions de sa politique coloniale lorsqu'il dirige la France de 1906 à 1909. Avez-vous des références à ce sujet?

Merci en tout cas pour la haute qualité de votre site.

Benoît NOËL
Lycée HQE (Léonard de Vinci), Calais

lyc_e_Calais

Posté par benoel, mercredi 27 juin 2007 à 07:43

- quelle histoire coloniale au Bac ? (13 juin 2007)

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- source de l'image du cargo Chandernagor

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Posté par michelrenard à 07:55 - - Commentaires [0] - Permalien [#]

mercredi 13 juin 2007

quelle histoire coloniale au Bac ?

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quelle histoire coloniale au Bac ?

 

Le mercredi 13 juin 2007, les candidats au Baccalauréat, série S, ont trouvé dans le sujet de l'épreuve d'Histoire-Géographie, le texte suivant à expliquer.

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Explication d'un document d'histoire
Sujet I

Georges Clemenceau répond

au discours de Jules Ferry sur la colonisation
(1)

M. Georges Clemenceau :

Messieurs, à Tunis, dans l'Annam, au Congo, à Madagascar, partout… et ailleurs, nous avons fait et nous ferons des expéditions coloniales ; nous avons dépensé beaucoup d'argent et nous en dépenserons plus encore ; nous avons fait verser beaucoup de sang français et nous en ferons verser encore. On vient de nous dire pourquoi. Il était temps ! (…)

Au point de vue économique, la question est très simple ; pour Monsieur Ferry (…) la formule court la rue : "Voulez-vous avoir des débouchés ? Eh bien, faites des colonies!, dit-on. Il y aura là des consommateurs nouveaux qui ne se sont pas encore adressés à votre marché, qui ont des besoins ; par le contact de votre civilisation, développez ces besoins, entrez en relations commerciales avec eux ; tâchez de les lier par des traités qui seront plus ou moins bien exécutés." Voilà la théorie des débouchés coloniaux. (…)

Lors donc que pour vous créer des débouchés, vous allez guerroyer au bout du monde, lorsque vous faites tuer des milliers de Français pour ce résultat, vous allez directement contre votre but : autant d’hommes tués, autant de millions dépensés, autant de charges nouvelles pour le travail, autant de débouchés qui se ferment (Nouveaux applaudissements) (…).

"Les races supérieures ont sur les races inférieures un droit qu'elles exercent, ce droit, par une transformation particulière, est en même temps un devoir de civilisation".
Voilà en propres termes la thèse de M. Ferry, et l'on voit le gouvernement français exerçant son droit sur les races inférieures en allant guerroyer contre elles et les convertissant de force aux bienfaits de la civilisation. Races supérieures ! Races inférieures, c'est bientôt dit ! Pour ma part, j'en rabats singulièrement depuis que j'ai vu des savants allemands démontrer scientifiquement que la France devait être vaincue dans la guerre franco-allemande parce que le Français est d'une race inférieure à l'Allemand. Depuis ce temps, je l'avoue, j'y regarde à deux fois avant de me retourner vers un homme et vers une civilisation, et de prononcer : homme ou civilisation inférieurs. (…)

"Ma politique, c'est la théorie, non pas du rayonnement pacifique, mais du rayonnement par la guerre. Ma politique, c'est une succession d'expéditions guerrières aux quatre coins du monde. Ma politique, c'est la guerre !" (Ferry)
Non pas la guerre en Europe – je ne veux pas donner aux paroles de monsieur Jules Ferry un sens et une portée qu'elles n'ont pas -, mais enfin, la politique qu'il nous a exposée, c'est une série d'expéditions guerrières en vertu desquelles on fera plus tard des actes commerciaux profitables à la nation conquérante. (…) Mais nous dirons, nous, que lorsqu'une nation a éprouvé de graves, très graves revers en Europe, lorsque sa frontière a été entamée, il convient peut-être, avant de la lancer dans des conquêtes lointaines, fussent-elles utiles – et j'ai démontré le contraire – de bien s'assurer qu'on a le pied solide chez soi et que le sol national ne tremble pas.

Source : Discours prononcé par Georges Clemenceau à la Chambre des députés
30 juillet 1885.

(1) En juillet 1885, les deux députés, G. Clemenceau et J. Ferry, s'opposent à la Chambre des députés, dans un débat sur la question coloniale.

 

 

Questions

1. À quel moment de l'histoire de la colonisation se situe ce débat parlementaire ?

2. Selon Georges Clemenceau, quels sont les arguments de Jules Ferry pour justifier les expéditions coloniales ?

3. Quelles sont les positions défendues ici par Georges Clemenceau ?

4. Comment peut-on qualifier les positions de Jules Ferry et de Georges Clemenceau dans le débat sur la question coloniale ?

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cliquer sur l'image pour l'agrandir

 

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quelques remarques sur un sujet de Bac

quand l'Inspection Générale "bidouille" un texte historique

 

Les lycéens, candidats au baccalauréat, ont peut-être été désappointés par ce document. Il en va ainsi pour tout examen ou concours... Mais leurs professeurs, et tout honnête historien, ont quelques bonnes raisons de se sentir offensés. Car le rédacteur de ce sujet (l'Inspection Générale...?) a "bidouillé", comme dit l'un de mes collègues, un texte dont la nature est pourtant largement connue.

On a donné à expliquer un discours de Clemenceau, typographiquement arrangé pour en inférer une interprétation politiquement correcte, du genre : la colonisation, c'est raciste, guerrier, égoïste et méchant... Ferry est un vilain, Clemenceau un gentil...

L'étude scolaire de l'histoire est censée former à l'esprit critique. Elle ne vise ici, par ce genre d'exercice, qu'à la restitution d'une "bouillie" de bons sentiments.

Analyse de ce sujet

 

1) Sur la forme du texte.

Il est curieux d'avoir adopté une typographie non conforme à l'édition originelle. Dans le sujet de Bac, on a ajouté des guillemets qui encadrent les propos de Ferry tels que les rapporte Clemenceau. Or, ces guillemets n'existent pas. Clemenceau ne s'astreint pas à une citation exacte. Il résume, à sa manière et en les exagérant, les propos de Ferry.

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cliquer sur l'image pour l'agrandir... et la reproduire

Ainsi, l'ancien Président du Conseil et ministre des Affaires étrangères n'a jamais dit "ma politique, c'est la guerre". D'ailleurs, à ce moment du discours de Clemenceau, deux députés prennent la parole dont le bonapartiste Paul de Cassagnac qui lance : "Oui, M. Jules Ferry a fait la théorie de la guerre !". À quoi, Ferry réplique : "Vous poussez ma théorie aux derniers excès, Monsieur, vous en faites une caricature".
En greffant des guillemets au texte de Clemenceau, on fait croire au candidat que Ferry est bien l'auteur des propos évoqués. On l'induit donc en erreur et on oriente à dessein son commentaire.

- le discours (avec coupures) prononcé par Jules Ferry
à la Chambre des députés, le 28 juillet 1885.

 

 

2) Sur le contenu du texte

Il existe deux transcriptions du discours de Clemenceau qui diffèrent. Notamment à propos de la formule "races supérieures, races inférieures" citée de cette manière dans le sujet de Bac, c'est-à-dire par la succession de deux termes distincts ("supérieures, inférieures"). Or il existe une autre transcription.
Pour Gilles Manceron, peu suspect de complaisance pour la politique coloniale de Ferry..., qui vient de publier 1885 : Le tournant colonial de la République (La Découverte, fév. 2007) avec l'édition (non complète) des débats parlementaires, la formule est : "Races supérieures, races supérieures ! C'est bientôt dit !" (redondance du mot "supérieures"). Il précise que ces textes sont "tels qu'ils ont été publiés à l'époque dans le Journal Officiel" (p. 25-26).
L'historien Raoul Girardet, dans son livre L'idée coloniale en France de 1871 à 1962 (1972, Poche-Pluriel, 1979, p. 92) évoque la même formulation : "Races supérieures, races supérieures, c'est bientôt dit !".
Mais Charles-Robert Ageron écrit : "Races supérieures, races inférieures ! C'est bientôt dit !" (L'anticolonialisme en France de 1871 à 1914, Puf, "dossier clio", 1973, p. 59). Alors... quelle est la bonne version... et comment les rédacteurs du sujet ont-ils choisi une version plutôt qu'une autre ?

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deux versions du même texte... quelle est la bonne ?

Mais, cela fait-il une différence ? En réalité, le discours de Clemenceau du 30 juillet 1885 révèle des appréciations qui relativisent son "anticolonialisme" et la profondeur de son désaccord avec Ferry (mais elles ne figurent pas dans le sujet de Bac) :

- certes, sa condamnation du distinguo "civilisations supérieures/civilisations inférieures" est nette ; mais s'adresse-t-elle vraiment à Jules Ferry ? Celui-ci utilise la distinction sans hétérophobie, sans penser qu'il y a, par essence, des peuples supérieures et d'autres, par essence, inaptes au progrès, voire même à éliminer pour cette raison ;

- le député républicain radical partage, avec Ferry et beaucoup d'autres, une vision du développement de la civilisation inévitablement inégalitaire, processus dont il faut tempérer les effets par l'action morale et politique : "il y a la lutte pour la vie qui est une nécessité fatale, qu'à mesure que nous nous élevons dans la civilisation, nous devons contenir dans les limites de la justice et du droit" ;

- dans sa critique de l'abus de la force, il établit lui-même une démarcation hiérarchique entre la "civilisation scientifique" et les "civilisations rudimentaires" ;

- enfin, on connaît sa réplique : "mon patriotisme est en France" ; ce qui autorise à penser son désaccord avec les républicains opportunistes (Ferry, Paul Bert...) en termes de conflit d'opportunité justement : "avant de me lancer dans des expéditions militaires, qui sont la caractéristique de votre politique, M. Jules Ferry, j'ai besoin de regarder autour de moi. (...) N'est-ce pas triste de penser que c'est en 1885, quinze ans après 1870, que nous sommes obligés de venir rappeler ces choses à la tribune française."

Les extraits choisis du discours de Clemenceau ne laissent pas apparaître toutes ces contradictions. Les candidats risquent d'opposer les deux personnages d'une manière caricaturale, plus inspirés par certaines modes intellectuelles que par la confrontation avec une réalité historique dont l'altérité dans le temps et la singularité ne seront pas appréhendées.

 

Ferry va apparaître comme un colonialiste "raciste"...

Ferry va apparaître comme un colonialiste "raciste" alors que l'un de ses arguments justifiant l'expansion coloniale est le pendant de son action scolaire en France. C'est la même logique qui préside à la politique d'éducation gratuite et obligatoire pour tous, et au "devoir de civilisation des races inférieures".

Le passage sur les débouchés coloniaux, sans être examiné à la lumière de références économiques réelles, sera réduit à une vulgaire politique de "trafiquant"... Le qualificatif de "néo-mercantilisme" qui pourrait lui être accolé est pourtant démenti par la chronologie :

- "La politique expansionniste de Ferry, qui s'affirme dès 1880, est chronologiquement très antérieure à l'adoption par la France d'une législation protectionniste, qui ne date que de 1892, et les débats qu'elle a suscités, aussi bien au Parlement que dans l'opinion, continuent à se situer dans des perspectives libre-échangistes. De surcroît, aucune concordance significative ne peut être relevée entre la courbe du commerce extérieur et le développement de la politique de conquête coloniale : “l'expédition de Tunisie eut lieu en 1881 au moment où le commerce général atteignit les chiffres les plus élevés depuis 1871“ ; plus tard la conquête de Madagascar de 1895, les interventions au Maroc en 1905 “se situèrent à des moments où le commerce était en pleine expansion“ (Henri Brunschwig, Mythes et réalités de l'impérialisme français, 1960). Dans la pensée de Ferry et des hommes de son école, les considérations politiques, les préoccupations de rang et de puissance, doivent être considérées comme prioritaires. En l'occurence ce n'est pas l'argumentation patriotique qui doit être considérée comme l'alibi des impératifs économiques, mais bien davantage la théorisation économique qui sert à légitimer les desseins nationalistes" (Raoul Girardet, L'idée coloniale en France de 1871 à 1962, éd. Pluriel, 1979, p. 87.

L'historien Charles-Robert Ageron développe les mêmes arguments dans son livre France coloniale ou parti colonial ? (Puf, 1978).

 

3) Sur les questions

Il est méthodologiquement contestable de tenter d'évaluer (question n° 2) les positions d'un personnage tel que Ferry à l'aune de leur seul résumé polémique par son contradicteur Clemenceau. Pourquoi ne pas avoir offert à la perspicacité du candidat le discours de Ferry lui-même...? Bien sûr, le résumé-déformation des positions de Ferry par Clemenceau peut présenter un intérêt. Mais est-ce une analyse appropriée à l'examen du baccalauréat, pour des élèves qui auront consacré quelques courts instants seulement à l'étude de cette période...?

Il en va de même de la question n° 4. Qualifier les positions de Ferry alors qu'elles ne sont pas directement connues n'est pas de grande rigueur historienne. On imagine le résultat : Ferry est un raciste (il parle de "races"...) doublé d'un militariste et Clemenceau est un humaniste antiraciste et pacifiste...

Or, l'usage du vocable "races", en 1885, n'est pas automatiquement l'indice d'une pensée raciste. Le terme est synonyme de peuple, de famille, de nation... Parler de "races inférieures", n'implique pas de jugement péjoratif sur les individus, c'est la conséquence d'une théorie évolutionniste du progrès de la civilisation, c'est tout simplement prendre acte de l'avance des sociétés européennes en matière technologique, intellectuelle, économique, sociale (accès d'un nombre croissant d'individus à des moyens d'existence garantissant la dignité et l'émancipation). Et cette avance crée, dans l'esprit d'un républicain, les devoirs de l'étendre. Le 28 juillet 1885, c'est ce que déclare Ferry :

- "Ces devoirs, messieurs, ont été souvent méconnus dans l'histoire des siècles précédents, et certainement, quand les soldats et les explorateurs espagnols introduisaient l'esclavage dans l'Amérique centrale, ils n'accomplissaient pas leur devoir d'hommes de race supérieure. (Très bien ! très bien !)  Mais, de nos jours, je soutiens que les nations européennes s'acquit­tent avec largeur, avec grandeur et honnêteté, de ce devoir supérieur de civilisation. (...) Est-ce que vous pouvez nier, est-ce que quelqu'un peut nier qu'il y a plus de justice, plus d'ordre matériel et moral, plus d'équité, plus de vertus sociales dans l'Afrique du Nord depuis que la France a fait sa conquête ? Quand nous sommes allés à Alger pour détruire la piraterie, et assurer la liberté du commerce dans la Méditerranée, est-ce que nous faisions œuvre de forbans, de conquérants, de dévastateurs ?"

On peut, aujourd'hui, critiquer les illusions de cette vision et noter qu'une grande partie de la réalité coloniale échappait à cet horizon. On peut aussi ajouter qu'elle accompagnait une politique de puissance et que les moyens employés pouvaient se retourner contre l'objectif proclamé. Mais on ne peut la qualifier de raciste, dans le sens que ce terme a revêtu au XXe siècle.

D'ailleurs, si on prend le soin de lire l'intégralité du discours de Clemenceau, on verra que sa protestation véhémente à l'évocation des "races supérieures" s'accommode chez lui-même d'un usage du mot "race". La "race jaune" est dite compétente en matière de diplomatie ; la "race française" est dite avoir du génie...

Michel Renard
professeur d'histoire
au lycée de Saint-Chamond (Loire)
blog "Études Coloniales"

 

- voir : des professeurs d'histoire parlent du sujet de Bac sur la colonisation

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Jules Ferry en 1883 (© Arch. dép. Vosges)

 

quelques erreurs glanées sur internet

Sur un site dénommé lewebpedagogique, et animé par un professeur d'histoire-géographie, on trouve cet élément de correction du sujet Clemenceau/Ferry sur la colonisation :

Le risque majeur ici est celui de la paraphrase. Il fallait pour chaque question utiliser une citation courte (quelques mots), pas plus, mais aller jusqu’au fond de votre réflexion : en 1885 la France veut accentuer sa présence en Afrique et développer sa colonisation de l’Indochine (le Tonkin notamment).
Jules Ferry était ministre des colonies (il n’était plus ministre de l’Instruction publique) et demandait alors au Parlement une rallonge budgétaire pour la conquête de l’Indochine. L’occasion d’un échange passionné entre une vision du genre «fardeau de l’homme blanc» (Kipling), celle de Ferry et d’une grande partie des élites et de la population, et une vision plus modérée, hostile au développement plus avant de la colonisation perçue comme facteur de troubles en France et en Europe, celle de Clemenceau (qui siège alors à gauche, il était maire de Montmartre pendant la Commune de Paris en 1871 et appartient au groupe des Républicains radicaux, ceux qui veulent aller plus vite dans la républicanisation du pays).
La position de Jules Ferry est bien sûr coloniale et impérialiste, celle de Clemenceau n’est pas totalement anticoloniale mais hostile à la manière dont se développe l’impérialisme colonial officiel, et ses arguments sont assez nationalistes («bien s’assurer qu’on a le pied solide chez soi, et que le sol national ne tremble pas») : l’idée de Revanche contre l’Allemagne prédomine dans le discours anticolonial, et assez peu encore le discours moral antiraciste.

Tout n'est pas faux... mais.. :

1) Jules Ferry n'est pas "ministre des Colonies" en juillet 1885, seulement député.

2) Ferry ne demandait pas "une rallonge budgétaire pour la conquête de l'Indochine" - n'étant plus ministre, il ne le pouvait... L'ordre du jour de la séance débutée le samedi 25 juillet 1885 était l'ouverture d'un crédit extraordinaire pour les dépenses occasionnées par les événements de Madagascar.

3) "L'idée de Revanche contre l'Allemagne domine dans le discours anticolonial"... Non, c'est un élément, mais pas le principal. L'hostilité à la colonisation, à cette époque, est avant tout le fait des économistes, des libéraux. En 1885, l'économiste Charles Gide résume les objections des libéraux  l'égard des colonies : "Au point de vue financier, la fondation des colonies ne peut donc être une bonne affaire : elle sera une opération toujours coûteuse, souvent ruineuse, surtout si l'on considère que l'époque à laquelle la colonie atteint sa maturité et termine la période improductive de son existence est justement celle où elle songe à se séparer de la métropole" ("À quoi servent les colonies", Revue de Géographie, 15 octobre 1885, cité par Charles-Albert Ageron, L'anticolonialisme en France de 1871 à 1914, Puf, "dossier clio", 1973, p. 46).

Michel Renard

Jules_Ferry
Jules Ferry

 

 

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vendredi 13 avril 2007

Les conquêtes de la France (E. Lavisse, 1929)

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Les conquêtes de la France

chap. 22 de l'Histoire de France de E. Lavisse (1929)

cours élémentaire


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Avant 1870, nous possédions déjà l'Algérie. La conquête avait commencé en 1830 par la prise d'Alger. Elle n'a été terminée que beaucoup d'années après. Des faits de cette guerre sont restés célèbres. La ville fut prise. Ensuite il fallut conquérir l'Algérie. La guerre dura pendant tout le règne de Louis-Philippe.

1 - Le combat de Mazagran
Pendant cette guerre, il y eut bien des batailles. L'Algérie est habitée par des Arabes qui sont des soldats très braves. Une des plus célèbres batailles fut celle de Mazagran. Cent vingt-trois français occupèrent un fort qui portait ce nom. Ils y furent attaqués par les Arabes. L'image vous montre des Arabes qui arrivent au grand galop de leurs chevaux. Ils sont vêtus d'un manteau blanc, qu'on appelle burnous. Vous en voyez qui tirent des coups de fusil vers le haut du mur. Nos soldats répondent. Derrière les Arabes que vous voyez, d'autres arrivèrent. Ils furent bientôt douze mille.

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Attaque par les Arabes du fort de Mazagran (p. 164)

Pendant trois jours, ils demeurèrent autour de Mazagran. Ils essayèrent de grimper à des échelles pour atteindre le haut du mur. Mais nos soldats les repoussaient à coups de crosse. Les douze mille Arabes virent qu'ils ne viendraient jamais à bout des cent vingt-trois Français, et ils s'en allèrent.
Dans toute la France, on parla du combat de Mazagran. Tout le monde fut fier de la vaillance de nos soldats.

2 - Une école en Algérie
Aujourd'hui, toute l'Algérie est soumise à la France. Cinq cent mille Français habitent en Algérie. les villes anciennes se sont tant embellies qu'on ne les reconnaît plus. Il y a des villes nouvelles et surtout des villages nouveaux en très grand nombre.

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une école de petits Français et de petits Arabes en Algérie (p. 165)

L'image vous représente une école en Algérie. Parmi les élèves, vous en voyez qui sont habillés comme vous. Ce sont de petits Français. Les autres sont vêtus du burnous blanc. Ce sont de petits Arabes. L'instituteur et l'institutrice sont des Français. Ils enseignent aux petits Français et aux petits Arabes tout ce que vous apprenez à l'école. Les Arabes sont de bons petits écoliers. Ils apprennent aussi bien que les petits Français. Ils font d'aussi bons devoirs.
La France veut que les petits Arabes soient aussi bien instruits que les petits Français. Cela prouve que notre France est bonne et généreuse pour les peuples qu'elle a soumis.

3 - La bonté de la France
Vous avez vu des marchés, où l'on vend des chevaux, des vaches et d'autres animaux. Dans beaucoup de pays d'Afrique habités par les nègres, il y a des marchés où l'on vend des hommes. Celui qui les achète les attache deux par deux, l'un derrière l'autre. Ils ont le cou serré dans un collier ; leurs jambes sont liées l'une à l'autre par une corde. Ils peuvent marcher, mais ils ne peuvent pas courir pour se sauver. Ces malheureux s'appellent des esclaves. Un esclave appartient à l'homme qui l'a acheté, comme une bête appartient à son maître.
L'esclavage est donc une chose abominable. Aussi la France ne veut pas qu'il y ait des esclaves dans les pays qu'elle possède.

Regardez l'image. Vous y voyez un homme debout près d'un drapeau. Cet homme est un Français qui s'appelle Brazza. Il porte des vêtements tout blancs et un chapeau en liège, recouvert de toile blanche. Deux autres Français sont vêtus de la même façon. C'est à cause de la grande chaleur qu'ils sont ainsi habillés.
Brazza fut un homme admirable. Il voyagea dans un grand pays d'Afrique appelé le Congo. Il ne fit pas de mal aux habitants. Il leur parlait doucement, et leur demandait d'obéir à la France. Quand ils avaient promis, il plantait par terre une grande perche, en haut de laquelle on hissait le drapeau français. Cela voulait dire que ce pays-là appartenait à la France.
Un jour où le drapeau fut hissé près d'un village du Congo, une troupe d'esclaves passa. Brazza la fit arrêter et il dit : "Partout où est le drapeau de la France, il ne doit pas y avoir d'esclaves".

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Brazza délivre des esclaves (p. 167)

Et vous voyez que l'on enlève aux esclaves les colliers qui emprisonnent leurs cous et les cordes qui lient leurs jambes. Deux de ces pauvres gens qui viennent d'être délivrés sont si joyeux qu'ils font des cabrioles.
Cela prouve encore que la France est bonne et généreuse pour les peuples qu'elle a soumis.

4 - Les propriétés de la France
La France possède aujourd'hui hors de l'Europe un grand nombre de pays. D'un côté de l'Algérie, nous avons la Tunisie, et de l'autre côté, le Maroc.
Dans d'autres parties de l'Afrique, nous possédons encore de grands territoires.
En Asie, nous avons aussi de vastes possessions dans un pays que l'on appelle l'Indo-Chine.
Une grande partie de ces conquêtes ont été faites par la République après la malheureuse guerre de 1870. Les pays que nous possédons sont vingt fois plus vastes que la France. Ils sont habités par cinquante millions d'hommes. Des hommes blancs comme nous dans l'Afrique du nord, des hommes noirs dans d'autres parties de l'Afrique, des hommes jaunes en Indo-Chine. Partout la France enseigne le travail. Elle crée des écoles, des routes, des chemins de fer, des lignes télégraphiques.
La France a le droit d'être fière de ces conquêtes. Elle est reconnaissante envers ses marins et ses soldats, dont beaucoup sont morts en combattant dans ces pays lointains.


Résumé

1. En 1830, les Français ont pris Alger. Ensuite ils firent la conquête de l'Algérie. Il y eut beaucoup de batailles. À Mazagran, cent vingt-trois Français ont été vainqueurs de douze mille Arabes.

2. Les Français ont créé en Algérie des écoles où les petits Arabes sont instruits avec les petits Français.

3. Un Français, Brazza, a conquis sans batailles de grands territoires au Congo. Il a délivré des esclaves et fait beaucoup de bien dans le pays.

4. La France possède aujourd'hui, en Afrique, l'Algérie, la Tunisie, le Maroc, et d'autres territoires encore. Elle possède en Asie une grande partie de l'Indo-Chine.


Questionnaire

- Regardez l'image de la page 164. Comment sont habillés des Arabes ? Que font-ils ?
- Regardez l'image de la page 165. Expliquez ce que vous voyez. Pourquoi la France fait-elle instruire les petits Arabes ?
- Regardez l'image de la page 167. Qui est l'homme debout auprès du drapeau ? Pourquoi est-il habillé de blanc ? Que portent autour du cou les nègres que vous voyez ? Qu'a dit Brazza en voyant arriver une troupe d'esclaves ?
- Dites quels sont les pays que la France possède en Afrique et en Asie.


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"Les conquêtes de la France"
chap. 22 de l'Histoire de France de Lavisse (1929)
cours élémentaires, classes de 10e et 9e des lycées et collèges
(garçons et jeunes filles), p. 163-169


* voir aussi : Ernest Lavisse (1942), "l'oeuvre coloniale de la Troisième République"

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Commentaire - Il est remarquable que, dans ce texte - à visée édifiante -, les mots "colonie", "colonial" ou "colonisation" ne soient jamais mentionnés. On parle de "conquêtes", de "territoires", de "propriétés", de "possessions". L'homme qui personnifie l'oeuvre coloniale de la France est Brazza, seul nom cité. La colonisation décline trois de ses facettes : la confrontation militaire ("vaillance"), l'oeuvre scolaire ("générosité") et l'émancipation des esclaves ("bonté"). Sur ce dernier point, il faut noter des associations linguistiques surprenantes : la France soumet des pays dont elle émancipe la population servile. Aujourd'hui, les champs lexicaux de la "soumission" et de "l'émancipation" auraient plutôt tendance à s'exclure... À l'époque ils sont complémentaires.

Michel Renard




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dimanche 11 mars 2007

l'image du Maroc dans les manuels scolaires des années 1920-1930

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l'image du Maroc dans

les manuels scolaires français

des années 1920-1930



isaac

Nous avons reçu le message suivant :

Bonjour

Je tiens tout d'abord à vous remercier de votre excellent travail qui vise la sauvegarde d'un passé commun entre les Français et les pays colonisés.

Ensuite, je vous demande de me renseigner sur la représentation du Maroc dans les premiers manuels scolaires français au Maroc, puisque ce dernier n'avait pas les capacités d'en faire. Evidemment la langue française a pénétré au pays grâce à la colonisation.

Je suis marocain et je suis en train de préparer un projet de fin d'étude intitulé : la représentation du Maroc dans les manuels scolaires français au Maroc.

Veuillez accepter mes salutations les plus distinguées.

Voilà mon e-mail : omar.ass@caramail.com

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un exemple :

le Malet-Isaac de 1937, Histoire contemporaine,

de 1852 à 1920, Enseignement primaire supérieur,

libairie Hachette


À l'ouest de l'Algérie, le Maroc est à son tour placé sous le protectorat français (1912). - Faisant tache d'huile, la pacification française s'étendit ensuite au Maroc. De ce côté, à tous égards, la tâche fut plus rude. [sous-entendu : ... plus rude qu'en Tunisie]

1° - L'intervention française. - Protégé par ses hauts massifs de l'Atlas et du Rif, le Maroc est le pays le plus fermé de l'Afrique du Nord. Au début du XXe siècle, il constituait encore un empire indépendant, mais aussi une proie convoitée en raison de ses richesses naturelles, de sa position à la jonction de la Méditerranée et de l'Atlantique, de la faiblesse du sultan Abd-el-Aziz, dont l'autorité était mal reconnue par les tribus guerrières. La France et l'Angleterre s'y disputaient l'influence prépondérante. En 1904, en échange de l'Égypte, l'Angleterre abandonna le Maroc à l'influence française, sauf le Maroc septentrional, zone réservée à l'Espagne. Surgit alors l'opposition de l'Allemagne qui visait elle aussi à obtenir des compensations et qu'il fallut désintéresser par la cession de territoires au Congo (1911). Dix ans d'efforts, d'opérations militaires et de négociations diplomatiques aboutirent enfin à la Convention de Fez (1912) qui consacrait officiellement le protectorat français.

La pénétration française s'était faite de deux côtés à la fois. À l'Est, le général Lyautey pacifia et aménagea les régions voisines de la frontière (1903-1910). À l'Ouest, les troupes françaises occupèrent sucessivement Casablanca, à la suite d'un massacre d'ouvriers européens (1907), puis la plaine voisine de la Chaouïa (1907-1908), enfin les villes de Fez, Meknès et Rabat (1911), à la suite d'une révolte des tribus contre le sultan impuissant à se faire obéir.

2° - La pacification du Maroc. - Il restait à conquérir, à pacifier, à organiser le pays. Cette tâche délicate fut accomplie sous l'habile direction de Lyautey, poursuivie même pendant la Grande Guerre, dans les circonstances les plus critiques, avec les moyens les plus limités, mais supérieurement utilisés. Elle peut être considérée comme le chef d'oeuvre de la colonisation française.

La méthode de Lyautey, ingénieux dosage de politique et de force, consistait à "étaler la force pour n'avoir pas à s'en servir" ; plus encore, à inspirer confiance à l'indigène par le respect des coutumes et les services rendus. Il obtint ainsi de rapides succès. Dès 1912, la région du Sud et sa capitale Marrakech, étaient soumises ; en 1914, l'occupation de Taza assura à l'Est la liaison avec l'Algérie. Maintenus pendant la Grande Guerre, ces résultats parurent un instant compromis par un violent soulèvement parti de la zone espagnole. Il fallut mener la campagne du Rif (1925-1926), qui se termina par la capture d'Abd-el-Krim, le chef de la révolte. Quelques centres de résistance subsistaient dans le Haut-Atlas. Après leur réduction (1933-1934), le Maroc peut être considéré comme entièrement pacifié.

Avec la colonisation du Maroc s'achève la formation dans l'Afrique du Nord d'un vaste empire appelé à un grand avenir économique.

(p. 138-140)

- ce texte est accompagné d'une photo de Lyautey et de cette légende :Lyautey_portrait

Envoyé au Tonkin en 1894, Lyautey se trouva placé sous les ordres du général Gallieni. Après cinq ans passés à Madagascar (1897-1902), il trouva en Afrique du Nord son domaine d'élection : commandant du territoire d'Aïn-Sefra (1903-1906), de la division d'Oran (1906-1910), Résident de France au Maroc (1912-1916, 1917-1928) [la date de 1928 est une erreur ; Lyautey s'est retiré en 1925], son nom reste attaché à la conquête de l'empire marocain comme celui de Bugeaud à la conquête de l'Algérie. (p. 139)



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vendredi 23 février 2007

L'œuvre coloniale de la Troisième République (Ernest Lavisse)

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L'œuvre coloniale

de la Troisième République

Ernest LAVISSE


L'œuvre coloniale. – En 1870, la France n'avait qu'une colonie importante, l'Algérie. La Troisième République lui a donné un empire colonial, le second du monde par l'étendue et la population. Elle a ainsi montré que la France s'était relevée des désastres de 1870 et restait une grande nation.

En Asie, Jules Ferry, malgré de violentes critiques, a assuré, au prix d'une guerre avec la Chine, la soumission (1885) de l'Annam et du Tonkin qui, avec la Cochinchine et le Cambodge acquis sous Napoléon III, forment l'Indochine française.

En Afrique, les Français, après avoir colonisé l'Algérie, ont établi leur protectorat sur la Tunisie en 1881 et sur le Maroc en 1912. Ils exercent ainsi leur influence sur toute l'Afrique du Nord. Celle-ci, voisine de la France et habitée par beaucoup de Français, est la plus précieuse de nos colonies.

La France possédait depuis longtemps le Sénégal. Elle a peu à peu occupé et civilisé, de 1879 à 1898, l'immense région tropicale du Soudan qui forme aujourd'hui l'Afrique occidentale française, et les pays situés au nord du Congo, ou Afrique équatoriale française. Entre ces régions et l'Afrique du Nord s'étend le désert du Sahara qui a aussi été occupé par les Français.

Dans l'océan Indien, a été conquise, en 1895, l'île de Madagascar.

L'empire colonial de la France est vingt fois plus vaste qu'elle et compte soixante millions d'habitants. Les Français sont en train de le transformer complètement.

Ils ont partout établi l'ordre et la paix. Ils ont mis fin aux guerres entre tribus dans l'Afrique du Nord, au trafic des marchands d'esclaves dans l'Afrique occidentale et aux brigandages des pirates en Indochine.

Ils ont construit des routes, des chemins de fer et des ports, grâce auxquels le commerce s'est fortement développé, ce qui enrichit à la fois la France et ses colonies. Ils ont aussi créé des hôpitaux et des écoles. Les indigènes, Blancs de l'Afrique du Nord, Noirs de l'Afrique occidentale et de l'Afrique équatoriale, Jaunes de l'Indochine bénéficient ainsi peu à peu, grâce à la France, des bienfaits de la civilisation européenne.

Ernest Lavisse, Histoire de France, manuel de Certificat d'études,
Armand Colin, 1942, p. 318-321.


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Ernest Lavisse, Histoire de France, 1942, carte p. 320.

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une critique de Lavisse, par Pierre Nora

- (...) En revanche, Lavisse montrera toujours comment la République, présumée coupable de division, est capable de réussir là même où la monarchie a failli. Ainsi du domaine colonial que Louis XV a dilapidé et que la République a dilaté :

"Nos explorateurs et colonisateurs pénètrent profondément en Afrique. Nous remontons d'abord le fleuve Sénégal... Nous nous emparons du Soudan [actuel Mali]... Nous établirons ensuite la liaison entre le Soudan et l'Afrique du Nord. Nous nous installerons successivement en Guinée, en Côté d'Ivoire et au Dahomey... Nos explorateurs, nos soldats et nos administrateurs ont été les artisans souvent inconnus de cette œuvre admirable."

Ne s'agit-il pas, par la répétition exceptionnelle de cette première personne du pluriel, qui sonne comme un "nous" de majesté, de montrer que la République peut battre la monarchie sur le plan même de l'unité ?
Montrer que la monarchie ne détient pas le monopole de l'unité nationale ne suffit cependant pas. Au nom de la liberté, la Révolution a provoqué le divorce des valeurs morales et politiques. Il faut les réconcilier, donner à la liberté un contenu positif, fonder une nouvelle légitimité.

Pierre Nora, "Lavisse, instituteur national", in Les lieux de mémoire, 1
(1984), éd. "Quarto" Gallimard, 1997, p. 264.


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Frédéric Regamay, Les délégués des colonies et Jules Ferry
en novembre 1892
(musée d'Orsay)


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jeudi 15 juin 2006

Regardez un livre d'histoire de 5e (Pascale Noret)

 

Regardez un livre d'histoire de 5e

Pascale NORET

 

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manuel d'histoire de 5e, Nathan, 2001
(cliquez sur l'image pour l'agrandir)


Regardez un livre d'histoire et géographie de cinquième et dites-moi ce que je dois répondre à un élève curieux qui constate sur une carte du commerce du monde musulman au IXe siècle que les Arabes importaient déjà des esclaves africains à cette époque ?
Que dois-je répondre au même élève qui, dans la leçon sur le Maghreb apprend que cette région a été arabisée (= colonisée ?) au VIIe siècle par les successeurs de Mahomet et qu'on ne parle que de la colonisation française (tout cela en oubliant les Berbères) ?
Et enfin que lui dire à propos d'une gravure illustrant l'esclavage, avec un Noir portant un fusil et surveillant une colonne de ses frères entravés ? Si vous avez une réponse, cela me faciliterait la tâche et m'éviterait de faire du politiquement incorrect en tentant de lui répondre...

Pascale Noret , courriel à Télérama,
n° 2944, 14 juin 2006

 

couvmanuel_5e1             traiteafrique

 

hatier_5e_2005
manuel d'histoire de 5e, Hatier, 2005
(cliquez sur l'image pour l'agrandir)

 

 

hatier_5e__2__20051

"dites-moi ce que je dois répondre à un élève curieux qui constate sur une carte du commerce du monde musulman au IXe siècle que les Arabes importaient déjà des esclaves africains à cette époque ?"

Pascale Noret

 

 

 

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miniature d'al-Wâsiti sur le manuscrit des Maqâmât de Hariri, Bagdad,
1237 : le marché aux esclaves à Zabid, Yémen (Bnf, Paris)

 

le rôle des captifs noirs dans

le monde musulman

Olivier PÉTRÉ-GRENOUILLEAU


Passons sur l'idée selon laquelle l'esclavage en terre d'islam aurait été relativement doux. S'expliquant par une réaction logique aux violentes attaques de certains abolitionnistes occidentaux du XIXe siècle contre un esclavage oriental synonyme à leurs yeux d'archaïsme et de perversité, cette idée d'un esclavage doux se fonde plus sur la réelle fréquence des manumissions que sur une analyse concrète des conditions de vie des esclaves, qui furent extrêmement variables.

Que les fonctions qu'ils remplirent aient été différentes de celles des esclaves du Nouveau Monde n'enlève rien à leur statut d'hommes privés de liberté. Comme l'indique Orlando Patterson (Slavery ans Social Death : a Comparative Study, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1982), même un eunuque devenu le confident de son maître reste un esclave, peut-être même l'un des esclaves le plus profondément soumis.

Il serait sans intérêt de vouloir classer les différents systèmes esclavagistes sur une hypothétique échelle de Richter de l'oppression. L'image d'une société musulmane totalement dépourvue de discrimination et de préjugés raciaux est tout aussi illusoire que celle d'un monde soumis au "despotisme oriental".

Beaucoup plus utile serait d'étudier, de manière comparative, comment les diverses sociétés esclavagistes ont tenté de masquer et de désamorcer les tensions naissant inévitablement en leur sein. Pour l'heure, notons ici, à l'instar de ce qui a été vu à propos du concept d'esclavage domestique pour l'Afrique noire précoloniale, que l'importance du rôle joué par les esclaves dans une société donnée doit être mesurée à l'aune des caractéristiques de cette même société, et non à partir d'un modèle de référence qui serait celui du système de la grande plantation américaine.

tan044
Zanzibar

Une autre image doit d'emblée être corrigée, celle de traites orientales à finalités surtout érotiques (concubines, eunuques, qu l'on trouvait également dans l'esclavage chinois, qui étaient rares parmi les Arabes, et plus communs chez les Turcs et les Perses).

Il y a à cela au moins deux raisons. La première est que le rapport entre captifs et captives a changé, selon les époques et les lieux de destination, et qu'il n'est pas impossible que, globalement, il ait pu s'équilibrer, voire pencher en faveur des hommes. La seconde raison est que les fonctions remplies par ces derniers ont été multiples, leurs rôles variables. Serviteurs, ils ont aussi parfois été d'importants acteurs de la vie économique et politique ; des acteurs dont les pouvoirs ou l'influence, plus ou moins éphémères, ne doivent pas être négligés.

Léon l'Africain nous apprend qu'au XVIe siècle, à Fez, au Maroc, le service des thermes était essentiellement assuré par des "négresses", et que leur possession était si courante que même des familles modestes avaient l'habitude d'en faire figurer parmi leurs cadeaux de mariage. Il semble cependant que les femmes originaires d'Afrique noire occidentale aient surtout eu en Afrique du Nord la réputation d'être de bonnes cuisinières.

Il en allait différemment des Nubiennes et des Abyssines, depuis longtemps recherchées comme concubines. Les princes d'Égypte désirent tous en posséder, écrivait Edrisi, géographe arabe du XIIe siècle, attestant par là le fait qu'elles alimentaient un commerce de luxe réservé à des catégories aisées.

Il en était de même des eunuques, dont les principaux "centres de fabrication" se situaient dans le Haoussa, le Bornou et la haute Égypte. Assignés à la garde des harems ou bien hommes de confiance, du fait de leur évidente absence de liens familiaux, ils étaient quatre mille à cinq mille dans l'Empire abbasside du Xe siècle. Les procédés employés pour la castration étaient assez rudimentaires, la mortalité était élevée, et le prix d'un eunuque pouvait atteindre celui de douze autres esclaves.

Les hommes (mais aussi les femmes, parfois) furent très tôt utilisés à des fins productives, notamment dans l'agriculture. Il est vrai que le phénomène prit rarement l'ampleur et la visibilité qui furent celles du système de la plantation dans les îles de la Caraïbe à l'époque moderne, lorsque de grandes masses de captifs furent concentrées sur de faibles espaces et assignés, sinon exclusivement, du moins prncipalement,Bernard_Lewis_couv aux travaux agricoles. De plus, note Toledano, des barrières légales et coutumières existaient, dans l'Empire ottoman, à l'emploi d'esclaves dans les travaux agricoles. Le phénomène y aurait donc été, selon lui, très marginal après le XVe siècle, avant d'être réintroduit sur une large échelle du fait de la migration forcée des Circassiens du Caucase, au début des années 1860.

Cependant, comme l'indique Lewis, "à l'exception des travaux du bâtiment, l'exploitation économique des esclaves avait surtout lieu à la campagne, loin des villes, et on a guère de documents là-dessus, comme presque sur tout ce qui touche à la vie rurale", jusqu'au XVIe siècle.

L'exploitation des archives disponibles pour les périodes suivantes n'étant guère systématique, "l'idée couramment admise sur le caractère avant tout domestique et militaire de l'esclavage en Islam pourrait donc refléter les insuffisances de notre documentation, plutôt que la réalité" (Bernard Lewis, Esclavage et race au Proche-Orient, Gallimard, 1993, p. 27).

D'ailleurs, disséminés dans le temps et dans l'espace, de multiples exemples nous indiquent que la chose ne fut pas sans importance dans le monde musulman. Dans les grands domaines mésopotamiens du début de l'ère musulmane, les esclaves noirs étaient employés à enlever la couche de natron recouvrant les terres, afin de les rendre cultivables.

Parqués sur place, ils étaient nourris de dattes et de semoule, et dirigés par des chefs de corvée affranchis. Ils furent essentiels dans la région du bas Iraq, entre la jonction du Tigre et de l'Euphrate et le golfe Persique. Cette zone était au IXe siècle un immense marais, que les Abbassides tentèrent de drainer, de dessaler et de transformer en zone de culture.

Les Zandj d'Afrique orientale constituèrent là "des troupeaux d'hommes machines employés aux terrassements du marais, travaillant dans l'eau, la vase et le sel, par chantiers de milliers d'hommes, peu nourris, fort battus, épuisés, impaludés, mourant comme des mouches" (H. Deschamps, Histoire de la traite des Noirs, 1971, p.22).

Un poète de la cour du calife appartenant à la secte égaliratiste des kharidjites décida de mener une vie errante dans le désert, avec un esclave noir. En 877, se présentant comme le descendant d'Ali, il leva l'étendard de la révolte, soulevant les Zandj. En 879, la grande ville de Bassora était prise. S'étant déclaré mahdi (l'envoyé de Dieu censé venir à la fin des temps afin de rétablir la justice et la foi sur terre), Ali menaçait Bagdad et La Mecque.

La contre-offensive fut déclenchée dix ans plus tard. L'ensemble des conflits aurait provoqué entre 500 000 et 2 500 000 victimes. Au IXe siècle, un voyageur arabe estimait encore le nombre des esclaves noirs à 30 000 dans une région correspondant à l'actuel Bahreïn.

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À certaines époques, et en certains lieux, le rôle des captifs noirs fut également essentiel dans l'agriculture de plantation proprement dite, mais les travaux comparatifs, avec l'agriculture du Nouveau Monde, sont encore trop peu nombreux. Au XVIe siècle, le Maroc fit fructifier ses plantations de canne à sucre (lesquelles constituaient alors un tiers des revenus du pays et fournissaient son principal article d'exportation à destination de l'Europe) grâce à des esclaves noirs. En 1591, c'est en partie pour se procurer les captifs nécessaires à leur entretien qu'il étendit (de manière éphémère) sa domination directe sur la boucle du Niger.

Olivier Pétré-Grenouilleau, Les traites négrières,
Gallimard, 2004, p. 445-448.

 

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